vers une nouvelle méthode d’enseignement des langues

 

 

Pour une didactique de la ressemblance dans l’apprentissage des langues par Jacques Halbronn

 

En 1987, nous avions soumis une thèse (qui ne fut pas soutenue du fait d’une erreur de statut), sous la direction de Louis-Jean Calvet – (Paris V) qui s’intitulait « Linguistique de l’erreur et  épistémologie populaire »- et dont l’idée principale était l’importance des suffixes dans la dynamique de l’emprunt linguistique. On se situait bien évidemment au niveau du signifiant et accessoirement seulement à celui du signifié. Nous montrions que les emprunts de l’anglais au français étaient fortement marquées par la forme des mots empruntés  et se répartissaient entre un nombre limité de finales (par exemple en »ure »,en « ot », en « ine »  etc). Le fait  que tel suffixe ait déjà été implanté en anglais favorisait l’importation d’autres mots porteurs du même suffixe, par-delà la  question  du  sens.  Ce travail  (qui suivait un DEA sur la traduction anglaise d’un traité du XVIe siècle, Lille III où l’on montrait que le traducteur était tenté de recourir à des mots semblables à l’original français, dans la mesure du possible) fondait une linguistique du signifiant s’apparentant à la morphosémantique. Notre grand-mère (Claude Jonquière, de son nom de plume) avait composé dans les années cinquante une méthodes d’orthographe qui insistait sur la nécessité pour l’élève de faire ses propres découvertes en rapprochant des mots ayant un certain caractère de ressemblance. Elle nous avait initié au jeu du « que met-on dans mon corbillon ? » qui invitait  à ne proposer que des mots se terminant de la même façon. Il est vrai qu’elle avait fait paraitre des recueils de poèmes, d’où  l’importance des rimes (cf.  Sur teleprovidence.com). La poésie  véhicule une linguistique du signifiant qui ne veut pas céder à l’emprise du signifié et du synonyme.

Nous pensons notamment aux méthodes d’enrichissement du vocabulaire par mise en relation de mots « similaires », en dépit de certaines variables. On pense évidemment aux déclinaisons et aux conjugaisons qui permettent de démultiplier, avec peu d’efforts de mémoire,  l’usage d’un mot connu.

La méthode que nous préconisons consiste à laisser l’élève faire ses propres expériences en effectuant lui-même des recoupements. A la limite, il n’est même pas besoin de lui fournir des significations mais uniquement des signifiants qu’il devra décoder progressivement.  Expliquons-nous : si un enfant entend plusieurs fois le même mot ou des mots semblables, il aura à se demander si les actions correspondant à ces mots ne renvoient pas à un  seul et même signifié. Nous ne nous estimons pas la difficulté de l’exercice mais nous pesons que c’est ainsi que les choses se passent, ce qui expliquerait que certaines enfant ne se mettent à parler qu’assez tard, toit en ayant amorcé une réflexion bien plus tôt

Ce faisant l’enfant refait le chemin à l’envers de celui qui a dû être suivi par les humains historiquement. Il part de la diversité pour remonter vers la simplicité, voire l’unité.

Nous partons du principe que des mot qui se ressemblent ont  quelque par une signification, même partielle, commune, ne serait-ce qu’au niveau du préfixe comme « re ». Quant aux suffixes, les conjugaisons désignent également un sujet, par exemple. Certaines langues compotent des déclinaisons, d’autres non. Cela affectera la procédure peu ou prou.

On a évoqué plus haut les similitudes  suffixales qui sous-tendent l’emprunt d’une langue à  une autre. Mais ces similitudes de signifiants sont peu porteuses au niveau du signifié, par-delà la rime.
Mais l’essentiel concerne le radical. (cf. Etudes linguistiques. Le français comme langue matricielle,  Revue française d’histoire du livre,  n° 132, 2011) et cela dépend évidemment des langues. Certaines ont un réseau de dérivations parfaitement cohérentes, articulé sur un petit nombre de radicaux et d’autres, du fait même des emprunts, dans bien des cas, se prêtent moins bien à l’application de notre méthode. En ce sens, le français sera  d’un accès plus aisé que l’anglais ; par exemple. Et l’on peut dire que l’anglais relèverait plus d’une linguistique du signifié avec une  pléthore de synonymes, c’est à dire de mots liés par le sens et non par la forme. Les langues à fort « signifié » font dépendre davantage l’enfant d’un apprentissage extérieur que d’une prise de conscience intérieure (plus cartésienne).

Enrichissement de la langue donc, puisque  le champ du signifiant considéré va être expansé grâce à des « pistes » successives livrées aux élèves.  Ceux-ci doivent faire confiance à la dynamique partagée du groupe, à la cohérence supposée de la langue et à leur capacité à la décoder, ce qui constitue en quelque sorte un exercice philosophique et sémantique. C’est en tout cas là un très bon entrainement pour  l’intelligence.

Mais que l’on nous comprenne bien : il ne s’agit pas tant d’apprendre à parler que d’apprendre à comprendre  et à agir en conséquence, le cas échéant On demande simplement à l’élève de deviner en gros ce qui est dit  et d’en revenir chaque fois qu’il le peut au « centre », au coeur du champ sémantique considéré/.

Prenons en français le radical  « prendre ». L’enseignant orgaiser son cours autour de tous les dérivés de ce verbe-souche  en recourat à des gestes. La main « prend ». Tout ce qui est lié à ce verbe implique une forme de réception., de « prise »..

.Le radical « mettre » fait également référe,nce à la main.  Mais cette fois on ne ‘appoprie pas quelque chose mais on donne la chose, on la « met » à disposition.

Les deux radicaux s’opposent et se complétent. Avec ces deux champs, on couvre déjà un périmètre sémantique  important, à partir de la main qui prend ou qui met. On peut d’ailleurs se demander s’il y a autre chose dans une langue que ces deux actions et fonctions dès lors que l’on en exploite les potentialités à fond par le jeu des préfixes et des suffixes.

Nous pensons que la gestuelle doit jouer un rôle majeur dans l’apprentissage d’une langue. Le fait de recourir à des gestes simples évite  de devoir passer par l’apprentissage de leur traduction en mots ou si  l’on préfére,  les mots ne seraient plus que la traduction des gestes  voire de certains icones. Le recours à des grimaces, à des mimiques est conseillé dans notre méthode, toujours  pour  disposer d un point de départ en vue de  passer au langage parlé. En ce sens, les cultures  où les gens s’expriment par gestes sont plus accessibles pour les enfants et les étrangers qui veulent apprendre la langue. Autrement dit, il y a un langage de l’émission et un langage de la réception qui ne sont pas symétriques. Souvent  chez un locuteur, son mode d’expression est décalé par rapport à sa faculté de « compréhension ». On parle parfois mieux qu’on ne comprend parce que l’on choisit les mots que l’on connait alors que comprendre ouvre sur un champ plus large de possibles….On s’interrogera donc sur le rôle de l’écrit,s’apparentant peu ou prou au dessin,  qui peut dans bien des cas précéder le langage parlé, alors qu’il est trop souvent reporté dans le temps, chez les enfants.. On peut penser que l’enfant pourrait commencer par communiquer par le signe plutôt que par la parole qui ne fait sens que lorsqu’il n’y a pas de visibilité, la nuit ou à distance trop grande. Nous préconisons également le développement du sifflement comme mode d’expression  naturel (organique) et iconique. L’idée centrale est de doter l’enfant ou l’éleve d’un bagage initial à partir duquel il pourra élaborer un processus de translation au lieu de devoir partir de rien –(from scratch)

 

 

 

 

JHB

28. 10  13