Du caractère éducatif des langues

 

L’enfant et l’apprentissage de « sa » langue. Didactique des langues.

par  Jacques  Halbronn

 

Nous avons signalé que le XXIe siècle  serait très exigeant à l’égard de tout ce qui est

véhiculé par la Culture. Or,  celle-ci est grévé, dans son ensemble, par des dispositifs branlants, ce

qui est du à une déperdition de sens (cf Guénon). Il est pourtant, dans bien des cas, de

restaurer les structures dans leur cohérence originelle. Cette cohérence est matricielle pour

l’esprit humain. La question n’est pas si si l’on est dans le « vrai » mais dans le « beau » car

la culture est fondée sur une certaine esthétique dont la technique est d’ailleurs l’expression et

la projection. On ne peut donc laisser le « culturel » dans un état de délabrement. Une politique de

la culture s’impose qui mette fin au grand n’importe quoi.

Nous prendrons pour exemple les enjeux linguistiques parce qu’on touche là à certain tabou. On

voudrait nous faire croire que les langues se développent comme elles peuvent et qu’il ne faut

pas interférer dans ce « jardin secret » de l’Humanité, qui devrait en quelque sorte, échapper à

tout contrôle.

Un tel positionnement est paradoxal quand on sait à quel point les langues, même les plus

mal en point, sont structurées et c’est justement cette  armature, cette architecture qui se sont

maintenues bon an mal an  qui nous incitent à déclarer que les langues sont bien au

contraire porteuses d’un contenu éducatif non pas tant au niveau du signifié que du

signifiant.

Cependant, il n ‘est nullement question ici d’idéaliser les langues et de les prendre comme elle »sont ».

Une approche ingénieurique est ici requise qui passe par un remodelage de celles-ci, une sorte

de ravalement. Nous sommes particulièrement sensibles au cas de l’anglais, en raison même

de la position centrale qu’il a su conquérir tout au long du XXe siècle.  Une langue est un outil

et doit être appréhendée comme tel et donc c’est bien du « procés » de l’anglais qu’il s’agit, à

nouveau, ici même si aucune langue n’échappe aux effets d’une certaine incurie  Mais pas au même

degré!

La question qui se pose  est justement celle de la possibilité pour telle ou telle langue de se

réformer, de se re-former, de reprendre forme. Il en est pour les langues comme pour les gens:

certaines sont à terme condamnées car trop atteintes alors que d’autres peuvent, sans trop

poser de problémes pour leurs locuteurs, procéder à quelque « lifting ».

Mais ce sur quoi nous voudrions ici spécialement sensibiliser nos lecteurs, c’est l’angle

éducatif et nous rappellerons que notre grande mère maternelle (Claude Jonquière)

fut l’auteur d’une méthode d’orthographe (restée inédite mais dont nous avons le manuscrit)

Un enfant doit pouvoir circuler tout seul au sein d’une langue sans avoir constamment à

demander son chemin. Ce qui correspond au passage du signifiant au signifié et à la question

scabreuse des synonymes, c’est à dire des mots qui ne se ressemblent pas mais qui sont

censés quand même  dire la même chose.

Il faut que l’enfant puisse  deviner le sens des mots en les voyant utilisés et non parce qu’on lui

aura dit que tel mot signifie ceci ou cela.  On distinguera évidemment les mots qui désignent des

objets bien précis car cela ne s’invente pas pas plus que les noms « propres ». Mais cela ne doit

pas être considéré comme le coeur  actif de la langue et relévera plus de la mémoire que du

raisonnement.

Il sera donc souhaitable de donner à l’enfant  un outil performant et toutes les langues, on l’a dit,

ne se valent pas, ce qui peut avoir des effets importants sur le développement mental des

locuteurs et notamment sur leur autonomie et leur autosuffisance. Encore faut-il ajouter que

même des locuteurs recourant à une langue particulièrement cohérente – et pas seulement au regard

de ses conjugaisons et de ses déclinaisons- peut ne pas porter ses fruits si elle est par trop

contaminée par le poids de sa périphérie, c’est à dire les noms « communs » d’objets, de lieux.

D’où la nécessité de ne pas exposer l’enfant à de l’information brute qui est un élément

important de la « culture générale ». Tout ce qui est de l’ordre de la mémoire, de la mémorisation

appartient plus au signifié qu’au signifiant.  Nous serons donc, on l’aura compris, en faveur

d’un environnement linguistique protégé du moins lors des premières années, ce qui peut exiger que

les enfants ne soient pas mis au contact de la société  de façon brutale. Une langue est donc

soumise à plusieurs menaces, l’une interne, l’autre externe. L’une interne tient à sa

déstructuration plus ou moins avancée, l’autre externe au parasitage tant du fait des objets

et des personnes à désigner  que du fait des emprunts de telle langue à telle autre/ On sait que nous

avons souvent dénoncé  le rôle de l’emprunt linguistique mal conduit dans la perturbation de

certaines langues, à commencer par le cas de l’anglais, de ce qu’il est devenu.

L’autre jour nous pensions à ‘adjectif  « anglais »: mortal et nous compariosn son cas avec le

français « mortel » qui est équivalent mais dans un environement bien différent. En français,

mortel renvoie d’office – au niveau du signifiant, de sa forme écrite et sonore- à mort, à mourir.

En revanche, en anglais,  « mortal’ , du moins en tant que signifiant, ne renvoie à rien d’autre

qu’à lui-même (sinon à mortgage, hypothèque (gage mort)  à la forme latine « post mortem »).. Il est

évident que l’anglais « mortal » vient du français et donc ne peut être saisi qu’en liaison avec  cette

langue si ce n’est que par le jeu des « signifiés »,  le locuteur aura appris que « mortal » est

l’adjectif qui correspond à ‘dead », à « death ».L’effort que l’enfant devra accomplir pour « deviner »

que mortal et death sont liés est supérieur, à l’évidence à celui qui lui est demandé pour relier

« mortel » et « mort »/. Entendant « mortal », l’enfant connectera ce mot avec mort qu’il aura déjà

entendu par ailleurs, ce qui nous renvoie à une langue beaucoup plus accessible avec un nombre

somme toute assez limité de « modules ». Bien entendu, il sera loisible à l’enseignant de fournir

à l’enfant toute la série des mots appartenant à une même « famille » et ayant réellement un

air de famille.  A lui ensuite d’en concevoir l’usage sans qu’on ait même à lui préciser le sens

des mots de telle ou telle famille. Le  contexte doit suffire à découvrir de quoi il s’agit. Chaque

enfant est ainsi invité à décrypter la langue, à la façon d’un petit Champollion

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

JHB

05  06  14